Ensaios sobre a miséria da teoria[1] – 2
Este texto foi escrito em 2002.
Nesse momento eu procurava dar alguns retoques na experiência que vivi no Amapá
e, dentre elas, a leitura do livro de Morin “Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro” havia deixado
suas marcas. O resultado mais acabado daquela época está, para além dos
documentos publicados pelo próprio governo do Amapá, registrado num artigo que
intitulei “O significado de Escola” e
que foi publicado, alguns anos depois, na revista eletrônica Construção
Psicopedagógica (vide bibliografia). Como se verá, é um texto inacabado e,
salvo se a necessidade de retomá-lo se tornar demasiadamente premente, assim
ele deverá continuar. No momento tendo a imaginar que não há a menor
necessidade de continuá-lo. Se qualquer um dos meus leitores se interessar pelo
livro aqui referenciado e, a partir dele, compreender o significado dos
discursos que ainda hoje povoam o imaginário dos que discutem educação escolar,
creio que terei dado conta da tarefa que me propus, certa vez, numa das
conversas que tive com Edson Martins à beira do canal norte do Amazonas.
Morin e a educação do presente
Há, como se verá,
intenções muito diferentes entre um autor e um leitor. O primeiro quer
conquistar o segundo, convencê-lo, leva-lo a percorrer os mesmos caminhos – só
que agora já mais aplainados – e assumir os mesmos posicionamentos. Por outro
lado o segundo resiste, sabe por experiência que um conhecimento novo o
obrigará a redimensionar os antigos, colocar suas certezas sob o crivo da
dúvida, compartilhar com o autor idéias, experiências e conclusões que não são
necessariamente suas. O processo de aprendizagem exige esforço, despojamento,
desejo de partilhar, o que, bem o sabemos, não são “virtudes” que estamos
sempre dispostos a cultivar.
Digo isso porque, no presente caso, desempenhei um
duplo papel. Fui leitor e, como tal, resisti. Ler o texto de Morin exige um
esforço monumental de reordenamento de valores, o que nem sempre estou disposto
a fazer e, mais que isso, ao perceber minha resistência identifico a
possibilidade de estar amarrado a preconceitos, a um ideário ultrapassado, a
não passar, no final das contas, de um leitor superado pela incapacidade de ler
(um analfabeto, portanto) os novos códigos, as novas linguagens e, com elas,
acompanhar os novos procedimentos lógicos que teimam em se consolidar nas
últimas décadas.
Como leitor, posso afirmar, o texto de Morin
causou-me mais que uma simples discordância: causou-me perplexidade. Depois de
mais de duas décadas trabalhando, de uma maneira ou de outra, com os dois
fundamentos deste texto moriniano – a educação e a epistemologia – a simples
condição de mergulhar em um texto e torna-lo uma ferramenta no processo de
reconstrução de minhas próprias reflexões não me satisfizeram. Passei, então,
da condição de leitor para a condição de autor. Resolvi escrever, para
socializar, os diálogos que fui construindo à medida que lia, vagarosamente,
parágrafo por parágrafo, o livro intitulado “Os Sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro”, publicado no Brasil pela Cortez Editora (São Paulo),
em associação com a UNESCO, no transcorrer desse último ano do nosso milênio.
Sair da condição de leitor para de autor envolveu um
conjunto de preocupações relativamente amplo. A primeira delas se refere ao
fato de ser Morin um dos mais importantes pensadores das últimas décadas o que
dificulta, sobremaneira, a construção de uma legitimidade pública para
quaisquer comentários que não venham na direção de sua pura e simples
exaltação; a segunda é que um texto desse tipo exige algum esforço de
construção, o que, nesse momento de minha vida, significa ter de coloca-lo como
mais uma tarefa em meio a tantas outras, prorrogando demasiadamente o processo
de elaboração. De qualquer maneira, seja como seja, dei início à tarefa. Falta,
ainda, nesse momento, saber que resultados sua execução obterá.
O plano da obra
Como já afirmei a leitura do texto de Morin me
obrigou a desenvolver um diálogo com cada um de seus parágrafos, isto é, a
elaborar perguntas, a construir respostas, a procurar os fundamentos de tais
respostas no texto do próprio Morin e assim por diante. O presente texto, por
sua vez, seguirá um caminho um pouco diferente do processo que o gerou. Para
aqueles que possuem ou já leram “Os sete saberes...” será fácil
verificar que, para além dos textos introdutórios (o texto da “orelha”, o da
quarta capa, os agradecimentos e a apresentação da edição brasileira[2]),
a obra, propriamente dita, tem seu início com um prólogo, onde o autor resume
suas intenções usando três parágrafos bastante elucidativos[3]
para cada um dos sete capítulos que compõe o livro.
Para dialogar com a obra como um
todo, no entanto, os parágrafos do prólogo não são suficientes, mas, como foram
elaborados para serem uma espécie de índice com um ementário, resolvi usar o
próprio prólogo como referência. Alguns de seus parágrafos, no entanto, nos
obrigará a evidenciar afirmações que só se encontram no corpo principal do
texto. Na medida em que achar necessário vou reproduzi-los e poderemos ampliar
o espectro de variáveis que, espero, nos permitirá dialogar mais
aprofundadamente com o ideário moriniano. Para que o leitor não se perca no
sistema de referência cada citação terá, ao seu final e entre parênteses, o
número da página de onde foram tiradas. No caso de citações de outras obras o
processo seguirá as normas comumente usadas para textos acadêmicos e
preconizadas pela ABNT.
Dadas as devidas explicações nada mais me cabe que ir
diretamente ao texto, explicitando ao leitor os elementos que geraram o debate.
Antes de iniciar o ementário que identifica os
conteúdos que serão discutidos no transcorrer do livro, Morin nos apresenta
três parágrafos que procuram sintetizar os objetivos de sua obra. Vamos à sua
leitura:
“Este
texto antecede qualquer guia ou compêndio de ensino. Não é um tratado sobre o
conjunto de disciplinas que são ou deveriam ser ensinadas; pretende, única e
essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem
totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no
próximo século.
Há sete saberes “fundamentais” que a educação do
futuro deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade
nem rejeição, segundo modelos e regras próprias a cada sociedade e a cada
cultura.
Acrescentemos que o saber científico sobre o qual o
texto se apóia para situar a condição humana não só é provisório, mas também
desemboca em profundos mistérios referentes ao Universo, à Vida, ao nascimento
do ser humano. Aqui se abre um indecidível, no qual intervêm opções filosóficas
e crenças religiosas através de culturas e civilizações.” (13)
As intenções são, para um primeiro olhar,
suficientemente claras. São explicitadas, num primeiro movimento por uma
negativa (já que não é guia nem compêndio nem tratado sobre disciplinas) e, num
segundo, por uma assertiva: evidenciar “problemas centrais” “totalmente
ignorados ou esquecidos” “para se ensinar no próximo século”.
No parágrafo seguinte ficamos sabendo que esses
problemas centrais totalmente ignorados ou esquecidos são, justamente, os “sete
saberes”, suficientemente sábios para servirem de parâmetro a “toda sociedade e
em toda cultura”.
Os dois parágrafos já merecem uma primeira parada
para o questionamento (creio que poucos foram os textos que li que, em dois parágrafos,
já expressavam consistência suficiente para a elaboração de perguntas).
Ø
Que saberes
serão esses que estão totalmente esquecidos por todas as sociedades e todas as
culturas? Por que será que só Morin veio a lembrar-se deles?
Ø
Quando Morin
fala de “próximo século” está se dirigindo a quem? À sociedade que marca seus
anos pelos parâmetros do cristianismo ocidental? Mas, não chega a afirmar o
autor que está se dirigindo a todas as sociedades e culturas?
Ø
Como será que
Morin chegou a este número de saberes? Porque sete e não oito ou outro número
qualquer? Será que ele parou para observar milhares e milhares de saberes e, ao
selecionar os mais importantes, coincidentemente o resultado foi sete? Quais
teriam sido os critérios de escolha? Será que só estaremos nos relacionando com
saberes que não são exclusivos (de quem?) nem rejeitáveis e, portanto,
passíveis de serem adequados “segundo modelos e regras próprias a cada
sociedade e a cada cultura”?[4]
A esperança é que o
autor, no mínimo, nos dê pistas para construirmos respostas. É cedo ainda para
obtê-las. Tenhamos paciência.
O terceiro e último
parágrafo desse intróito acrescenta informações sobre a provisoreidade e o
caráter misterioso do saber científico sobre o qual o autor se apóia. A última
frase, por sua vez, já parece exercitar esse clima de mistério, pois ao afirmar
que “aqui se abre um indecidível” (o itálico é do original) outras
dúvidas são passíveis de serem levantadas, já que o neologismo nos permite
inferir que o autor está se defrontando com algo que ele não pode decidir e
esse algo é, justamente, “opções filosóficas e crenças religiosas”. Estaria
Morin nos avisando que, o que leremos daqui para frente é um texto fundado no
princípio da neutralidade? Estaríamos retornando ao positivismo clássico?
Gostaria de deixar essa última dúvida como pura tolice de minha parte, pois
para um autor tão ligado ao pensamento contemporâneo confundi-lo com os
positivistas é pura má vontade de minha parte. Ficam então os comentários e
questões aqui apontados imediatamente denunciados como suspeitosos e, nesse
sentido, só poderão ser resgatados se o texto principal assim nos obrigar.
“Os
sete saberes necessários.”
“Capítulo
I : as cegueiras do conhecimento: o
erro e a ilusão”
Ø “É impressionante que a educação que visa transmitir
conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus
dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não
se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer”.(12/13)
Realmente... é impressionante. E o é
por duas variáveis possíveis: a primeira é aquela que nos permite afirmar que
Morin tem razão, isto é, que os profissionais em educação desconhecem o
processo de construção do conhecimento e não lhe infere nenhum sentido ou
significado. A variável seguinte é que, realmente, é impressionante que Morin
nunca tenha se debruçado para verificar o volume de discussão acumulado,
somente nos últimos cem anos, e que gerou campos específicos do conhecimento
como a pedagogia, a psico-pedagogia, a didática e a psicologia e que se associa
diretamente a desvendar o significado da dúvida.
Não é possível, de fato, fazermos
nenhuma das duas afirmações. De um lado porque não é verdadeiro o fato de não
haver, no campo da educação, reflexões sobre o processo de construção do conhecimento
e, segundo, porque não seria razoável imaginar que Morin desconheça esse fato.
Então, como resolver o problema? Creio que a única maneira seria afirmar que o
primeiro parágrafo do sumário não tem a intenção de afirmar absolutamente nada
de realmente consistente. Mas, aí, uma outra dúvida ficará para ser resolvida
mais à frente: será, realmente, possível que um intelectual da envergadura de
Morin escreva um parágrafo inteiro sem querer dizer absolutamente nada de
consistente? O material que temos ainda não nos permite responder a tal dúvida
e, por isso mesmo, teremos de ler um pouco mais.
Ø De fato o
conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta ready made, que pode ser utilizada sem que sua natureza seja
examinada. Da mesma forma, o conhecimento do conhecimento deve aparecer como
necessidade primeira que serviria de preparação para enfrentar os riscos
permanentes de erro e ilusão, que não cessam de paralisar a mente humana.
Trata-se de armar cada mente no combate vital rumo à lucidez.(14)
Procurei no dicionário o que significaria “ready
made” e o resultado me convenceu: trata-se de um objeto disponível para uso
imediato. Eis aí uma discussão de suma importância e que merece uma reflexão um
pouco mais aprofundada.
Ø É necessário
introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais,
mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades,
das disposições tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à
ilusão. ((14)
É, evidentemente, muito interessante pensar na
possibilidade aqui aventada. Mas, ao nos lembrarmos de como funciona uma
escola, um conjunto de dúvidas começa a surgir. A primeira já está relacionada
ao fato de ser “necessário introduzir (...) na educação”. Ora, mesmo que nos mantenhamos
na confortável posição de traduzir a palavra “educação” por “educação escolar”
(o que o conjunto de referências já apontadas nos permite com certa
tranqüilidade), fica bem difícil entender o que o autor quer nos propor.
Trata-se de uma disciplina disposta a discutir tais aspectos do conhecimento
humano em sala de aula? Não se trata disso, mas sim, de um conjunto transversal
de temas que deve permear a prática escolar? Trata-se de colocar todas as
tradições disciplinares sob o crivo da dúvida? Ora, seja pela primeira, segunda
ou terceira via, o autor parece desconhecer que as escolas já discutem tais
questões nas suas diversas disciplinas e, portanto, que sua proposta não
carrega nada de novo para o processo (vide os programas de biologia e/ou ciências,
além dos de história, literatura e geografia).
O pensamento de Morin, no entanto, não termina na
proposição mas, na continuidade, procura justificar a importância de sua idéia,
na qual, como vimos no título desse capítulo, o problema central é a possibilidade
do conhecimento estar sujeito ao erro e à ilusão. Outra dúvida vai surgir daí
que poderá ser formulada nos seguintes termos: é o conhecimento sobre os
processos que nos levam ao conhecer isento de erros e ilusão? Evidentemente que
não. Assim sendo, em que medida discuti-los resolve o problema? A resposta,
evidentemente não se encontra nesse prólogo. Na verdade, mesmo que o título
seja “as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”, os três parágrafos que
apresentam o capítulo nada dizem sobre o assunto, a não ser a afirmação final
do terceiro parágrafo. Isso nos coloca como tarefa seguinte a leitura do
próprio capítulo, no sentido de identificar se os parágrafos do sumário
realmente se identificam com o texto principal e em que medida está ali o conjunto
de respostas às perguntas que vim fazendo até aqui.
“Todo
conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. A educação do futuro deve
enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O maior erro seria
subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da
ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o
erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto, como tais”(19)
Não é, realmente, impressionante? O problema do erro
e da ilusão remonta, de forma sistemática, à maêutica socrática. De lá, até
nossos dias, o perigo parece rondar todo o conhecimento chamado de científico
(mesmo que muitos considerem que esse problema seja, somente, do chamado “senso
comum”). A afirmação de Morin não é nova e nem acrescenta absolutamente nada à
reflexão pautada pela filosofia/epistemologia, à medida que a própria
existência da sistematização está estreitamente vinculada à existência da
dúvida, isto é, da possibilidade do erro e da ilusão. Iniciar, no entanto, a discussão
por uma afirmação tão peremptória sobre o erro e a ilusão sempre nos fará
refletir sobre o risco do erro e da ilusão que corre o próprio autor da frase.
Em outros termos: se “todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão”
porque não podemos afirmar que tal conhecimento (isto é, de que o conhecimento
sofre o risco do erro e da ilusão) não está errado e é fundamentalmente
ilusório.
Se isso não é explicito no texto temos,
necessariamente, de apontar que o autor está sendo, no mínimo, pretensioso e
isso se confirma no parágrafo seguinte:
“Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o
aparecimento do Homo sapiens. Quando consideramos o passado, inclusive o
recente, sentimos que foi dominado por inúmeros erros e ilusões. Marx e Engels
enunciaram justamente em A ideologia alemã que os homens sempre elaboraram
falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo
onde vivem. Mas nem Marx nem Engels escaparam destes erros”(19)
A primeira afirmação de que sentimos falta nesse parágrafo
seria o autor terminá-lo afirmando que nem mesmo ele está isento de tais
riscos. De qualquer maneira, não estamos aqui para colocar em discussão a
pretenciosidade do autor, mas, sim, a precisão e importância de suas
afirmações.
A primeira delas se refere à constatação de que o
“erro e a ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do homo
sapiens”. Temos aí uma afirmação que não pode ter outro significado que o de
ser uma “frase de efeito”. Se, realmente, é verdadeiro que o Erro e a Ilusão
parasitam a mente humana desde de tempos tão remotos o que será que aconteceu
que, milhares de anos depois, nos permitiu identificar o problema? Ora, nada
mais evidente que, o fato de colocarmos expressões tais como “erro” e “ilusão”
descontextualizadas do processo histórico em que se deram, é um erro e uma
ilusão monumentais.
O que poderia ser errado para os nossos antepassados?
Quando surgiu o Homo sapiens ele errou em que? Quem poderia afirmar que o homem
contemporâneo e, principalmente Morin está mais próximo da verdade que nossos
antepassados? Somente se considerarmos a possibilidade de transmutarmos os
nossos primeiros representantes para que viessem compartilhar conosco a realidade
de nosso presente, nada nos garante que as futuras gerações não nos superarão e
que sempre haverá a possibilidade de surgir um tolo que rirá de nossas
certezas, pois terá dificuldade em entender o processo social da construção da
verdade. Por que devemos considerar somente o passado (inclusive o recente) e
deixarmos de lado o presente? A diferença entre as épocas não seria, somente,
um tipo de erro ou engano?
Um outro aspecto de suma importância é que é
justamente nesse parágrafo que Morin faz a primeira citação de suas profecias.
Voltemos: “Marx e Engels enunciaram (...) que os homens sempre elaboraram
falsas concepções de si próprios, do que fazem, do que devem fazer, do mundo
onde vivem”
Mas..., o que, no final das contas, afirmaram Marx e
Engels na tão famosa Ideologia Alemã?[5]
Vamos conferir.
“A produção de idéias, de representações e da
consciência está, em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade
material e ao comércio material dos homens; é a linguagem da vida real. As
representações, o pensamento, o comércio intelectual dos homens surge aqui como
emanação direta do seu comportamento material. O mesmo acontece com a produção
intelectual quando esta se apresenta na linguagem das leis, política, moral,
religião, metafísica, etc., de um povo. São os homens que produzem as suas
representações, as suas idéias, etc., mas os homens reais, atuantes e tais como
foram condicionados por um determinado desenvolvimento das suas forças
produtivas e do modo de relações que lhes corresponde, incluindo até as formas
mais amplas que estas possam tomar. A consciência nunca pode ser mais do que o
Ser consciente; e o ser dos homens é o seu processo da vida real. E se em toda
a ideologia os homens e as suas relações nos surgem invertidos, tal como
acontece numa câmera obscura, isto é apenas o resultado do seu processo de vida
histórico, do mesmo modo que a imagem invertida dos objetos que se forma na
retina é uma conseqüência do seu processo de vida diretamente físico.
Contrariamente à filosofia alemã, que desce do céu
para a terra, aqui parte-se da terra para atingir o céu. Isto significa que não
se parte daquilo que os homens dizem, imaginam e pensam nem daquilo que nas
palavras, no pensamento, na imaginação e na representação de outrem para chegar
aos homens de carne e osso; parte-se dos homens, da sua atividade real. É a partir
do seu processo de vida real que se representa o desenvolvimento dos reflexos e
das representações ideológicas deste processo vital” (Marx & Engels, 1980: págs. 25/26)
Paremos por aqui ou acabaremos copiando uma parte
considerável d’A Ideologia Alemã. Creio que já temos material suficiente para
afirmar que o que Morin disse que Marx e Engels disseram, Marx e Engels não
disseram. Os homens não elaboram sempre concepções falsas de si mesmos
etc. e tal. Tal afirmação criaria, no interior da obra dos dois autores uma
contradição insuperável e insuportável, um verdadeiro paradoxo relativamente
simples de ser identificado: se “É a partir do seu processo de vida real que
se representa o desenvolvimento dos reflexos e das representações ideológicas
deste processo vital” então o erro e a ilusão só podem ser parte do
processo de superação do erro e da ilusão que havia sido construído
anteriormente. Errar e iludir-se é, na verdade, condição para a conquista do
acerto e da lucidez – esse é o problema da razão dialética.
Na verdade, se para Morin (e não para Marx e Engels)
os homens sempre se enganam, o que é, no final das contas, que nos
permite afirmar que Morin está certo (está ficando evidente que tanto eu quanto
Morin estamos nos repetindo)? Trata-se, evidentemente, de uma incorreção na
ordem lógica do pensamento do autor cuja maior obra é, justamente, uma reflexão
sobre o método (vide bibliografia).
Bem... continuemos:
Afirma Morin: “A educação deve mostrar que não há
conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão”
(19)
Não me é difícil concordar com tal afirmação, apesar
de sua incompletude. Nossos livros didáticos e nossos professores, apesar das
dúvidas que carregam, não costumam deixar essa aparente fraqueza transparecer.
Ao que parece a tradição escolar está fortemente envolvida pela dúvida na
estrutura e pelo discurso da certeza o que tende a colocar educandos e
educadores em situações de conflito cotidiano. Pensemos, no entanto, na questão
da incompletude e ela poderá facilmente ser detectada na prática de sala de
aula proposta na frase em questão: devemos, dia após dia, aula após aula,
ensinar nossos alunos os conteúdos existentes nas disciplinas que ministramos
e, a cada momento, lembrá-los que naquele discurso tão arrumado deve haver
algum erro ou ilusão que ainda desconhecemos? De que serviria isso para além de
nos deixar com a consciência mais tranqüila. Não quero crer que o nosso autor
tão ilustre tenha imaginado uma puerilidade desse tipo. Ou a minha resistência
em crer nessa tolice é meu erro e ilusão?
Vamos sofisticar, então:
Vamos imaginar que nossos professores tenham um
domínio tal dos conteúdos ministrados que sejam capazes de mostrar em que nível
se encontram as dúvidas dos pesquisadores envolvidos com aquela temática. Seria
interessante, mas, mesmo assim, não resolveria a proposição de Morin, pois a
dúvida explícita tende a aparecer como no próprio texto de Morin, isto é, tenho
certeza que tenho dúvida, ou melhor, não erro nem me iludo quanto ao fato de
que o erro e a ilusão estão, como fantasmas, incrustados no interior de minhas
certezas[6]
.
Ai vem a questão da incompletude: a afirmação de
Morin deixa de lado o papel fundamental da ilusão na construção da desilusão e
do erro na construção da verdade. Na escola é preciso mais que se apropriar do
discurso tão certo de que nada é tão certo. É preciso vivenciar a contradição
para com ela viver. É preciso mais que dizer que os homens e as mulheres do passado
(inclusive o recente) estavam iludidos e errados, é preciso se confrontar as
certezas do hoje com as de ontem, as nossas (professores) com a do outro
(alunos) e, mais que conteúdos, construir a atitude sistemática da dúvida e da
possibilidade da construção provisória da certeza.
Mas.... deixemos prá lá minhas certezas desiludidas e
voltemos ao que interessa: o texto de Morin.
“O conhecimento não é um espelho das
coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções
e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados e
codificados pelos sentidos. Daí resultam, sabemos bem, os inúmeros erros de
percepção que nos vêm de nosso sentido mais confiável, o da visão” (20).
Partamos do mesmo princípio de Morin e afirmemos que
o “conhecimento não é um espelho das coisas ou do mundo externo”. Que
podemos concluir com isso? Será que isso é bom ou mau? É um problema ou uma
solução? E se fosse? Que aconteceria? Será que o espelho quando espelha traduz
algum tipo de verdade que não seja, simplesmente, o fato de estar espelhando?
Se espelhássemos as coisas isso seria, realmente, conhecimento?
Será que não estaria, justamente, no fato de não
espelharmos a possibilidade de afirmar-se que conhecemos? Isto é, não estaria
no fato de tornarmos nossas experiências sensórias alvo de reflexão e da
mediação cultural o que nos permite afirmar que somos capazes de conhecer?
Seria conhecimento a informação recebida de forma imediata sem qualquer tipo de
mediatidade?
O que é mais verdadeiro? A certeza de que a Terra não
tem quaisquer movimentos por que é assim que meus sentidos percebem ou a
certeza de que ela se movimenta porque assim a mediação da razão me permite
afirmar? Não seria o espelhamento somente um momento do processo de construção
do conhecimento?
Pois bem, com tantas dúvidas (e, é claro, não se
elabora dúvidas sem se firmar sobre certezas), que poderemos dizer da parte
seguinte desse parágrafo? Retomemo-la:
“Todas
as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e reconstruções cerebrais com base
em estímulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Daí resultam,
sabemos bem, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso sentido mais
confiável, o da visão”. (20)
Agora vamos por partes:
·
É um tanto
quanto perigoso afirmar que os sentidos, além de captar sinais, os codifica.
·
Mais perigoso,
ainda, é afirmar que as percepções são, somente, reconstruções cerebrais que se
baseiam nos estímulos.
·
Por fim, cai-se
na puerilidade quando se afirmar que a visão é o nosso sentido mais confiável.
A prova mais cabal que os dois primeiros pontos
incorrem em erro e ilusão é o fato de que dois sujeitos, submetidos a um mesmo
estímulo, não necessariamente têm a mesma sensação e, por fim, que um mesmo
sujeito, ao ser submetido mais de uma vez a um mesmo estímulo, fará leituras
diferentes da sensação percebida. Em outras palavras, para além do estimulo,
nosso cérebro usa da memória para decodificar significados, comparando a
situação presente com outras já acontecidas no passado. Portando a base para a
decodificação está mediada por algo mais que o sensório: está mediada pela
cultura.
Por outro lado, estamos frente ao paradoxo de afirmar
que os cegos não podem conhecer ou, o que é mais ou menos o mesmo, que os cegos
se baseiam em percepções menos confiáveis que aqueles que enxergam. Ou, ainda,
estamos no limite de negar que o sentido mais confiável para perceber odores
seja o olfato ou o sentido mais confiável para perceber sons seja a audição e
assim por diante. Isso, realmente, é reduzir o conhecimento humano a relações
que nem mesmo sei se existem em animais inferiores.
Continuemos, então, com o mesmo parágrafo iniciado (e
cortado) acima:
“Ao erro da percepção acrescenta-se o erro
intelectual. O conhecimento sob a forma de palavra, de idéia, de teoria, é o
fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por
conseguinte, está sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e
reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na
subjetividade do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento.
Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que sobrevêm a despeito de
nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos ou de nossos medos e
as perturbações mentais trazidas por nossas emoções multiplicam os riscos de
erro.” (20)
A continuação do parágrafo não deixa dúvidas (ou é um
erro ou ilusão de minha parte?): há uma diferença entre a simples percepção
(mesmo que seja “traduzida” e reconstruída pelo cérebro e etc. e tal) e o
conhecimento sob a forma de palavra (...) “o fruto de uma
tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte,
está sujeito ao erro”. Morin não deixa saída: a percepção está sujeita ao
erro e, quando transformada em conhecimento sob a forma de palavra o erro e a
ilusão se repetem: é errar sobre o que já vem errado.
Em outras palavras: os sentidos nos enganam e o
pensar sobre o sensório não resolve o problema, pelo contrário, o agrava.
Tal posicionamento me faz lembrar de uma reflexão
feita por Henry Lefebvre (1979:69) no seu “Lógica Formal/Lógica Dialética”. Lá
ele aponta para o problema usando de um exemplo muito simples: o de uma vara
mergulhada n’água. O olhos nos enganam? Será que, realmente, a vara está
quebrada? Ora a imagem parece não deixar dúvida (e veja que, como já foi afirmado
anteriormente, a visão é o sentido que mais podemos confiar), mas um simples
movimento com as mãos nos mostrará que há uma profunda diferença entre o que os
sentidos captam (o tato e a visão parecem construir um verdadeiro paradoxo).
Lefebvre, então, nos aponta para a teoria da paralaxe e, portanto, para a
superação do insuperável (claro, o paradoxo). Pois bem, e agora? Onde está o
erro e a ilusão? No tato? Na visão? No conhecimento construído com palavras? Em
todos eles? Em nenhum deles?
Vamos tomar um segundo exemplo.
Aristóteles afirmou que a Natureza é composta por quatro elementos, sendo que o
elemento terra é, dentre eles, o mais pesado e que, portanto, se concentra no
centro do Universo. Podemos dizer que Aristóteles foi levado ao erro e à ilusão
por conjugar as dificuldades do sensório às da estrutura discursiva? Copérnico
diria que sim. Galileu também. Mas eles imaginavam que o Sol era o centro do
Universo e, então, Newton os superou afirmando que, por ser infinito o
Universo, na verdade, não tem centro. Que diria, então, Einstein com seu
universo curvo e a mudança do eixo de análise da relatividade (isto é, enquanto
o absoluto de Newton é o espaço, o absoluto de Einstein é a velocidade da Luz)?
Não estaríamos aqui, mais que evidenciando o erro e a ilusão, inserindo-os no
processo mesmo de construção do conhecimento?
Qual é, no final das contas, o problema de se errar e
se iludir? Trata-se aqui de um problema de ordem moral ou psíquica que nos leva
a certo tipo de mortificação por fazermos discursos tão cheio de certezas é, ao
mesmo tempo, “sentirmos” que existe a possibilidade de errarmos e nos
iludirmos? Ou estaria Morin, simplesmente (e reiteradamente) insistindo nesse
ponto para nos apontar a necessidade do reconhecimento do problema para que tenhamos
mais e melhores condições de enfrentá-lo?
Evitemos respostas apressadas. Vamos continuar a ler
e reler o texto de Morin:
“Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e
reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade
do conhecedor, de sua visão do mundo e de seus princípios de conhecimento.” (20)
Cá estamos nós, girando em torno do mesmo lugar
(estaríamos aqui no campo do que Ruy Moreira chamou de causação circular?)
epistemológico. Mas a continuação do parágrafo introduz um elemento a ser
realçado:
“Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que
sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos
ou de nossos medos e as perturbações mentais trazidas por nossas emoções
multiplicam os riscos de erro.” (20)
Há, num primeiro momento, o problema a se considerar:
Morin propõe o que para as emoções? Perdoem-me se não consigo deixar de
associar a afirmação acima a um livro de auto-ajuda e, menos ainda, de deixar
isso registrado. Difícil afirmar que quem inicia uma discussão sobre o método
propondo a superação das dicotomias propostas pelo positivismo faça afirmações
que colocam as emoções humanas em rota de colisão com o conhecimento, o que
pressuporia a idéia de que conhecimento, para ser conhecimento, deve estar
liberado do emocional.
Por outro lado, que seria esse tal de “controle
racional”. De onde ele veio? Não faz parte da própria ilusão e da emoção? Que
coisa! Num primeiro momento estamos frente ao sensório (o que, ao que parece,
já é um tipo de conhecimento que, infelizmente está cercado pelo erro e ilusão
dos sentidos), depois temos o pensar intelectivo (com palavras) que, também, se
enrola no mesmo problema, na verdade aprofundando-o. Entra em cena, nesse
final, o tal do controle racional, mas que parece impotente para chegarmos a
algo como a verdade (seria esse o nome do conhecimento isento de erro e de
ilusão?). Está faltando responder um ponto que daria encaminhamento a tudo
isso: o que é conhecimento?
Será que tal resposta ainda virá pela frente?
Tenhamos paciência...Afinal, no capítulo 2 teremos algo como “Os princípios
do conhecimento pertinente” e deve ser por lá que encontraremos respostas
às nossas dúvidas.
Voltemos. O parágrafo que segue parece querer colocar
uma mediação sobre o anterior:
“Poder-se-ia crer na possibilidade de eliminar o
risco de erro, recalcando toda afetividade. De fato, o sentimento, a raiva, o
amor e a amizade podem-nos cegar. Mas é preciso dizer que já no mundo mamífero
e, sobretudo, no mundo humano, o desenvolvimento da inteligência é inseparável
do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez,
são a mola da pesquisa filosófica ou científica. A afetividade pode asfixiar o
conhecimento, mas pode também fortalecê-lo. Há estreita relação entre
inteligência e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuída, ou
mesmo destruída, pelo déficit de emoção; o enfraquecimento da capacidade de
reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamento irracionais.”
Portanto, não há um estágio superior da razão dominante da
emoção, mas um eixo intelecto«afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é
indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais”(20/21)
Não podemos exigir de um texto que ele comente ou
desenvolva questões que ele mesmo não se proponha e, por isso mesmo, até aqui
não há porque nos perdermos em questões como: o que é emoção? O que é
afetividade? E assim por diante. Creio que ao terminar o parágrafo anterior o
nosso autor tenha percebido que estava diante de um problema (o conhecimento
científico só é científico se for construído por um sujeito neutro, racional
etc. – considerando, sempre, que racional significa a eliminação do emocional)
que tinha sido resolvido pelo positivismo clássico. O desdobramento apontado
pelos dois parágrafos acima procura resolver a questão, mas deixa uma dúvida no
ar: se, para os humanos, “o desenvolvimento da inteligência é inseparável do
mundo da afetividade”, a “afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode
também fortalecê-lo”. O problema é que afetividade e conhecimento, no
presente texto, são categorias que se colocam num mesmo patamar e, portanto,
podem se juntar ou se contrapor. Em outras palavras: afetividade não é uma das
dimensões do conhecimento e, portanto, a ele subordinada mas, pelo contrário, é
algo à parte que pode ou não influenciar – negativa ou positivamente – o
próprio conhecimento. A prova disso está na expressão “intelecto«afeto” que
encontramos no início do parágrafo seguinte. Voltamos ao ponto: o que será que
é mesmo conhecimento para Morin? Daremos aqui a mesma resposta anterior:
paciência, vamos aguardar o que vem por aí.
Vamos, agora, pular os dois parágrafos que sintetizam
o item que estamos discutindo (não vale a pena repetir tudo o que já foi dito).
Vamos, portanto, para o item 1.1, onde Morin procura identificar “Os erros
mentais”.
Vejamos:
“Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a
alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo
do objetivo”.(21)
Vamos
observar os comentários de um outro autor sobre o mesmo tema:
“Há já muito tempo eu me apercebi de que, desde
meus primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que
aquilo que depois eu fundei em princípios tão mal assegurados não poderia ser
senão mui duvidoso e incerto;
(...)
Tudo o que recebi, até presentemente, como o mais
verdadeiro e seguro, aprendi-o dos sentidos ou pelos sentidos; ora,
experimentei algumas vezes que esses sentidos eram enganosos, e é de prudência
nunca se fiar inteiramente em que já nos enganou uma vez;
(...)
...devo aqui considerar que sou homem e, por
conseguinte, que tenho o costume de dormir e de representar, em meus sonhos, as
mesmas coisas, ou algumas vezes menos verossímeis, que (...) em vigília.
Quantas vezes ocorreu-me sonhar, durante a noite, que estava vestido, que
estava junto ao fogo, embora estivesse nu dentro de meu leito? Parece-me agora
que não é com olhos adormecidos que contemplo este papel; que esta cabeça que
eu mexo não está dormente; que é com desígnio e propósito deliberado que
estendo esta mão e que a sinto: o que ocorre no sonho não parece ser tão claro
nem tão distinto quanto tudo isso. Mas, pensando cuidadosamente nisso,
lembro-me de ter sido muitas vezes enganado, quando dormia, por semelhantes
ilusões. E, detendo-me neste pensamento, vejo tão manifestamente que não há
quaisquer indícios concludente, nem marcas assaz certas por onde possa
distinguir nitidamente a vigília do sono, que me sinto inteiramente pasmado: e meu
pasmo é tal que é quase capaz de me persuadir de que estou dormindo.” (Descartes: 1973;p. 93/94)
Como o leitor pode, facilmente, constatar, o texto de
Morin foi suficientemente provocativo para me levar a associá-lo diretamente
com as Meditações de Descartes (no caso o texto citado acima é o início da 1ª
meditação).
Não é instigante que Morin, crítico feroz do
cartesianismo, tenha como ponto de partida[7]
em seu texto os fundamentos da “dúvida hiperbólica” cartesiana? Por que será
que a necessidade de construção de novos paradigmas (no presente caso para a
educação do futuro) aponta para o “engano dos sentidos”, para a indiferenciação
entre o sonho e a vigília e assim por diante tal como já o fez Descartes?
O bom senso (Emoção? Erro? Ilusão? Falta de cientificidade?)
me diz que iniciar aqui um diálogo entre os dois autores (Morin e Descartes)
pode tornar essa leitura por escrito algo sem fim. A obra cartesiana foi
suficientemente discutida, comentada, criticada e elogiada nos últimos séculos.
Não caberia aqui retomá-lo só para ler Morin. Mas, à medida que a citação deixa
evidente que ambos iniciam suas reflexões partindo da construção da dúvida nos
sentidos, será necessário, antes de terminarmos, verificar se ambos chegaram à
mesma conclusão.
Vamos, primeiramente identificar o risco inerente à
afirmação moriniana: se é verdade que “nenhum dispositivo cerebral pode
identificar” etc., como é que sabemos disso? Como sabemos que tal afirmação
é verdadeira? É possível afirmar? Não seria isso pura retórica, já que carrega
consigo um problema lógico insolúvel já que, não sendo possível identificar se,
no momento em que estou pensando estou, por exemplo, dormindo ou acordado, o
que é que me garante que é verdadeiro afirmar que não há dispositivo cerebral
que me permita qualquer tipo de reconhecimento? Isto é, se não sou capaz de
discernir como faço uma afirmação que é, sempre, um discernimento?
Descartes resolveu sua dúvida dialogando diretamente
com sua fé, isto é, primeiramente acreditando em Deus e, em segundo lugar,
afirmando que esse mesmo Deus jamais o enganaria. Será que Morin fará a mesma
coisa?
O homem comum não tem a dúvida de Morin. Por que
será? O senso comum é menos sábio? Provavelmente...
Retomemos observando o retrato do homem moriniano:
“A importância da fantasia e do imaginário no ser
humano é inimaginável; dado que as vias de entrada e de saída do sistema
neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior,
representam apenas 2% do conjunto, enquanto
98% se referem ao funcionamento interno, constituiu-se um mundo psíquico
relativamente independente, em que fermentam necessidades, sonhos, desejos,
idéias, imagens, fantasias, e este mundo infiltra-se em nossa visão ou
concepção do mundo exterior.
Cada mente é dotada também de potencial de mentira
para si próprio (self-deception), que é fonte permanente de erros e de ilusões.
(...).
A própria memória é também fonte de erros inúmeros. A
memória, não-regenerada pela rememoração, tende a degradar-se, mas cada
rememoração pode embelezá-la ou desfigurá-la. Nossa mente, inconscientemente,
tende a selecionar as lembranças que nos convêm e a recalcar(...). Assim, a
memória, fonte insubstituível de verdade, pode ela própria estar sujeita aos
erros e às ilusões.” (21/22)
Realmente, em se considerando
tudo isso, a humanidade do humano é uma verdadeira impossibilidade. Difícil
dizer como conseguimos sobreviver, como espécie, durante tantos milênios e as
razões que nos levam a fazer fogueiras que aquecem, casas que abrigam, armas
que matam, televisores que funcionam e assim por diante.
Acontece, no entanto, que seria um imenso erro e uma
incomensurável ilusão se imaginássemos que as discussões sobre tais mazelas
terminaram. Salvo melhor juízo o que se lê nos próximos parágrafos é somente um
agravamento (ou será aqui que encontraremos as mediações?) de tudo o que nos
foi informado até aqui:
“1.2 Os erros intelectuais
Nossos sistemas de idéias (teorias, doutrinas,
ideologias) estão não apenas sujeitos ao erro, mas também protegem os erros e
ilusões neles inscritos. Está na lógica organizadora de qualquer sistema de
idéias resistir à informação que não lhe convém ou que não pode assimilar. As
teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários.
Ainda que as teorias científicas sejam as únicas a aceitar a possibilidade de
serem refutadas, tendem a manifestar esta resistência. Quanto às doutrinas, que
são teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua
verdade, são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.” (22)
Não vale a pena comentar. O melhor é continuar lendo.
1.3 Os erros
da razão
O que
permite a distinção entre vigília e sonho, imaginário e real, subjetivo e
objetivo é a atividade racional da mente, que apela para o controle do ambiente
(resistência física do meio ao desejo e ao imaginário), para o controle da
prática (atividade verificadora), para o controle da cultura (referência ao
saber comum), para o controle do próximo (será que você vê o mesmo que eu?),
para o controle cortical (memória, operações lógicas). Dito de outra maneira, é
a racionalidade que é corretiva.
(22)
Encontramos, finalmente, a saída? De certa maneira a questão da
racionalidade (e, portanto, da razão) já está colocada em parágrafos
anteriores. Aqui, no entanto, ela se explicita como ferramenta de controle. O
problema é que é difícil pensar na razão como um ato não humano e, por outro
lado, imaginar que o erro e a ilusão não são, eles também, resultado de tal
racionalidade. Dessa maneira como encontrar soluções se lembrarmos que:
·
O controle do ambiente envolve a sensorialidade (a qual, vira e mexe,
nos engana);
·
O controle da prática envolve a memória (cujas dificuldades não são
menores);
·
O controle da cultura envolve a irracionalidade (sem comentários);
·
O controle do próximo envolve a sensorialidade, a memória e a cultura
desse próximo (que fazer?)
·
O controle cortical envolve os mesmos elementos somados à linguagem – a
qual por sua vez foi construída sob as mesmas condições – e, assim sendo, a
dificuldade permanece.
Morin parece
não se preocupar com o que ele mesmo veio afirmando em parágrafos anteriores.
Agora a razão será dicotomizada e teremos, então, dois níveis de racionalidade
(uma boa e outra má, sendo que a segunda é carregada no interior da primeira).
Vejamos:
“A
racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Por um lado, existe
a racionalidade construtiva que elabora teorias coerentes, verificando o
caráter lógico da organização teórica, a compatibilidade entre as ideias que
compõem a teoria, a concordância entre suas asserções e os dados empíricos aos
quais se aplica: tal racionalidade deve permanecer aberta ao que a contesta
para evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalização; por outro
lado, há a racionalidade crítica exercida particularmente sobre os erros e
ilusões das crenças, doutrinas e teorias. Mas a racionalidade traz também em
seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte, como
acabamos de indicar, em racionalização. A racionalização se crê racional porque
constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução,
mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de
argumentos e à verificação empírica. A racionalização é fechada, a
racionalidade é aberta. A racionalização nutre-se nas mesmas fontes que a
racionalidade, mas constitui uma das fontes mais poderosas de erros e ilusões.
Dessa maneira, uma doutrina que obedece a um modelo mecanicista e determinista
para considerar o mundo não é racional, mas racionalizadora.” (23)
Temos aqui, então, a
racionalidade nos protegendo do erro e da ilusão, mas não podemos deixar de
lado a possibilidade de sua perversão – tornando-se, então, racionalização. É
possível ler tudo isso e não prestar atenção nas expressões? O que será que
quer dizer o nosso autor com “perversão da racionalidade”? É o racionalismo um
problema de ordem moral? O racionalismo é o mesmo que sofisma? Se for, por que,
então, não usar a expressão corrente?
“A
verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe
resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância
empírica; é o fruto do debate argumentado das ideias, e não a propriedade de um
sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a
afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de
afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os
limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana
não poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistério. Negocia com a
irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável. E não só crítica, mas
autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de
identificar suas insuficiências.
A
racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas as mentes dos cientistas
e técnicos e de que são desprovidos os demais. Os sábios atomistas, racionais
em sua área de competência e sob a coação do laboratório, podem ser
completamente irracionais em política ou na vida privada.” (23/24)
O início deste parágrafo
dá continuidade à mesma confusão conceitual que viemos acompanhando até aqui. É
interessante notar que a ideias de “verdadeiro” está associada a um
comportamento de ordem moral, quase mística. A ideias de que para ser verdadeira
a razão deve ser aberta por natureza é, no mínimo, infantil, pois não podemos
inferir nenhum dado de verdade no pensamento que se debate abertamente com o “real que lhe resiste”. Os sofistas também
se debatem com o real e isso não os torna nem mais nem menos verdadeiros e,
mais que isso, afirmar que há uma razão aberta por natureza é conferir uma
característica de imanência a uma construção eminentemente cultural. Trata-se,
portanto, de um rompante sem quaisquer significados.
A continuidade do mesmo
parágrafo não desaponta: como será que algo pode ser “fruto de um debate
argumentado de ideias” sem ser “propriedade de um sistema de ideias”? Que será
que quer dizer “propriedade” neste contexto? Como podemos construir argumentos
no interior de um debate sem que, de alguma forma, não nos referenciemos na
estrutura conceitual que já possuímos? Por fim, em que medida posso chamar de
irracional um pensar somente porque ele ignora questões que no meu entender são
fundamentais? Em que medida os meus valores são os que determinam o significado
de racionalidade? Como posso fazer esse tipo de afirmação quando tenho por
princípio que não se pode esquecer “os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida” quando não é possível
negar que esquece-los faz parte dos seres, da subjetividade, da afetividade e
da vida dos humanos?
Mais à frente e,
novamente, nos deparamos com um preceito de cunho religioso. Ei-la: “Reconhece-se
a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências”.
Afirmações
desse tipo me levam, irresistivelmente (e, creio, Morin não ficaria indignado
já que sua racionalidade comporta um diálogo com minha subjetividade) a outras,
um tanto mais clássicas, que procura nos ensinar que seremos injustos quando
criticamos a presença de um cisco no olho de alguém sem levar em consideração a
presença de uma trava em nossos próprios olhos. Isso, sem dúvida, já está
apontando para o realce de minha impertinência, mas, como disse, a provocação é
irresistível.
Deixemos que o restante do
parágrafo fale por si mesmo e vamos para as sábias afirmações subseqüentes:
“Da mesma
forma, a racionalidade não é uma qualidade da qual a civilização ocidental
teria o monopólio. O ocidente europeu acreditou, durante muito tempo, ser
proprietário da racionalidade, vendo apenas erros, ilusões e atrasos nas outras
culturas, e julgava qualquer cultura sob a medida do seu desempenho tecnológico.
Entretanto, devemos saber que em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há
racionalidade na elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no
conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que há mitos,
magia e religião. Em nossas sociedades ocidentais estão também presentes mitos,
magia, religião, inclusive o mito da razão providencial e uma religião do progresso.
Começamos a nos tornar verdadeiramente racionais quando reconhecemos a
racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos,
entre os quais o mito de nossa razão toda-poderosa e do progresso garantido.” (24)
Que posso dizer sobre tais afirmações que não seja a pura e simples
concordância? Talvez, pura e simplesmente, que se o autor relesse o que
escreveu desistiria de nos ensinar quais são os “Sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro” de toda a humanidade.
Continuemos...
“Daí decorre
a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza
racional: a racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante
autocrítica quanto a cair na ilusão racionalizadora. Isso significa que a
verdadeira racionalidade não é apenas teórica, apenas crítica, mas também
autocrítica.” (24)
Fica aqui, mais uma vez, registrada minha perplexidade. Se o exercício
da crítica e da autocrítica não é construção teórica, tenho de reconhecer que
não faço a menor idéia do que isso tudo seja. Vejamos: Immanuel Kant nos legou,
pelo menos, três grandes obras assim denominadas “Crítica da Razão Pura”,
“Crítica da Razão Prática” e “Crítica da Faculdade do Juízo”. Quem de nós
poderia afirmar que não se trata de um conjunto de reflexões teóricas da máxima
importância para o pensamento dito moderno? Por outro lado, como não lembrar
que os opúsculos reunidos por Marx e Engels n’A Sagrada Família tinham por
sub-título “Crítica da crítica crítica” e assim por diante. E a auto crítica? Ora,
assim voltamos ao problema bíblico do cisco e da trave e não vale a pena mais
comentar sobre a presença desse intelectual “bom moço”, voltado a ser “moral,
política e eticamente correto” proposto por Morin.
Bibliografia
DESCARTES, René. Meditações. Os Pensadores, vol. XV, p. 81-150. 1ª ed. São Paulo: Abril Cultural, 1973.
LEFEBVRE, H. Lógica Formal/ Lógica Dialética. Rio de Janeiro: Ed. Civ. Bras., 1979.
MARX, K e Engels, F. A Ideologia Alemã. Lisboa: Ed. Presença
e Liv. Martins Fontes, 2 vols. 1980
MOREIRA, Ruy. O
Círculo e a Espiral. Rio de Janeiro: Ed. Obra Aberta, 1993.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo:
Cortez; Brasília: UNESCO, 2000
SANTOS, Douglas. O Significado de Escola. Rev. Construção Psicopedagógica, v.16 n.13 São
Paulo dez. 2008 in http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1415-69542008000100003&script=sci_arttext
THOMPSON,
E. P. A Miséria da Teoria. Rio de Janeiro: Zahar Ed., 1981
[1]
Ler atentamente é um exercício necessário ao estudo e é este o esforço que me
proponho a desenvolver aqui. Tal exercício tem, antes de tudo, um fundamento de
caráter pedagógico e, por isso mesmo, o dedico aos meus alunos (àqueles que já
o foram e, quem sabe (?), àqueles que porventura ainda terei o prazer de
conhecer).
[2]
De todos eles, somente os agradecimentos é de autoria de Edgar Morin.
[3]
Vale aqui tomar atenção para a estrutura da obra e, no caso, do próprio
prólogo: são “sete saberes” discutidos em sete capítulos para os quais, ao serem
apresentados ao leitor, elabora-se três parágrafos. Sem dúvida trata-se de um
esforço (quase que?) cabalístico.
[4]
Como se vê consegui agrupar as perguntas em três parágrafos. Será que isso
significa alguma coisa?
[5]
Não seria, justamente este o problema de um texto que ao fazer citações as faz
de forma incompleta? Existe a possibilidade de na versão d’A Ideologia Alemã
que Morin dispõe, numa certa página e parágrafo, os pensadores alemães terem
induzido seus leitores às conclusões que Morin chegou? Claro que sim!
Mas...como saberemos se nem mesmo uma bibliografia será encontrada no final do
texto? Bem....deixemos para discutir o final da obra quando conseguirmos chegar
até lá.
[6]
Nada como, num momento desses, deixar a imaginação livre e solta e se perguntar:
teria Morin lido as Meditações de Descartes? Ora, com certeza que sim. Um autor
que faz tantas críticas a outro só deve fazê-lo que o conhecer muito bem.
Então....por que será que me sinto, lendo o texto de Morin, tão próximo dos
terrenos perscrutados pela dúvida hiperbólica cartesiana?
[7]
Afinal, estamos somente na terceira página do texto original.
