Avaliação e ensino de Geografia

Retomemos algumas proposições. A primeira,

de caráter fundamentalmente antropológico e político,

diz respeito ao papel da escola moderna e

contemporânea como uma forma de proporcionar,

às novas gerações, a possibilidade de superar os

ensinamentos aprendidos no seio da família e da

comunidade, oferecendo-lhes saberes necessários

para se viver no mundo.

A segunda, de caráter essencialmente pedagógico,

refere-se ao fundamento contraditório do

processo de aprendizagem: o que aprendemos

contrapõe-se àquilo que julgamos já ser conhecido.

Assim, todo saber novo nos provoca, de

alguma maneira, um desequilíbrio e exige que

tenhamos a disponibilidade de superar verdades

que pareciam consolidadas.

A terceira proposição é relativa ao processo que

nos leva da infância à maturidade e que deve ser

levado em conta pela escola. Os novos saberes propostos

nos primeiros anos do Ensino Fundamental

devem ter estruturas muito diferentes daqueles

que se referem ao Ensino Médio. Por exemplo, nos

primeiros anos da escola um objetivo a ser alcançado

é o de ampliar o reconhecimento simbólico

do mundo – apropriação de novas palavras, novas

linguagens e novos símbolos. No Ensino Médio, o

objetivo é nos apropriarmos de novas informações

a fim de construirmos e reformularmos conceitos.

Levando tudo isso em consideração, podemos

afirmar que, quando nos dedicamos às crianças, o

importante é que consigam olhar para o mundo, reconhecer

o que observam, identificar e se apropriar

do nome de cada coisa e alguns dos adjetivos básicos

que as qualificam. É preciso, ainda, que reconheçam

distâncias e posições relativas entre objetos

e, por fim, que concebam ou imaginem os processos

que estão vinculados às relações entre cada uma

das coisas reconhecidas. Por isso mesmo, nessa fase

é fundamental aprender a descrever e, com isso,

construir conceitos que carreguem de significado o

que foi descrito. Por fim, vale lembrar que tais descrições

devem fundir o desenho ao mapa e o mapa

ao texto, construindo leituras com diferentes estruturas

linguísticas que realçam aspectos particulares

de cada um dos processos estudados.

No entanto, quando nos referimos ao Ensino Médio

– como é o caso desta coleção –, outras serão as tarefas,

porque outros são os objetivos pedagógicos que

devem definir nossos procedimentos, tanto no momento

de apresentar e discutir conteúdos como quando

temos de desenvolver procedimentos de avaliação.

Há, ainda, os interesses diversos dos jovens

nessa idade escolar. Provavelmente a expressão

“média” toma todo o seu sentido quando imaginamos

que os alunos, nessa faixa de idade – com

todas as exceções de praxe –, veem sua presença

no Ensino Médio como um momento de passagem

e, muitos, como um entrave a ser superado na

conquista do emprego ou do vestibular.

Precisamos ficar atentos ao fato de que o ensino

de Geografia para esses jovens exige que ordenemos

os conteúdos de tal maneira que eles estejam,

sempre, relacionados entre si, ampliando cada vez

mais o conjunto de variáveis necessárias à compreensão

dos fenômenos.

Mais do que isso, mesmo que consideremos

procedimentos descritivos como exigência do Ensino

Médio, estes devem estar a serviço da construção

de conceitos, que devem se dirigir à difícil

tarefa de sistematizar as múltiplas determinações

que constituem a geograficidade do mundo.

Então, nossa tarefa é identificar o lugar em que

vi vemos, articulando determinações próximas,

que constituem o entorno de nossos ambientes,

e determinações longínquas, que garantem que

os lugares em que vivemos sejam influenciados,

num sistema de redes, por muitos outros lugares

do mundo, do Sistema Solar, do Universo, enfim.

Construindo uma cadeia de determinações, o

processo a ser conquistado no Ensino Médio deve

nos levar à reconstrução constante dos conceitos,

na qual o domínio de determinadas informações,

em vez de nos levar a verdades acabadas, permitam

a construção de novas dúvidas e, com isso,

nos estimulem na busca de novas informações,

possibilitando a revisão das conclusões que já haviam

sido conquistadas.

Esses são os objetivos relacionados ao preparo,

à aplicação e à reflexão das avaliações. Mesmo

quando se faz necessária a verificação do domínio

de uma informação, é fundamental que ela esteja

sempre associada a um processo.

O processo avaliativo deve, ainda, apoiar-se

no uso da maior variedade possível de linguagens

– propor questões com uso de mapas, fotos, poemas

e filmes, por exemplo –, assim como estimular

a construção de respostas que façam uso

desses recursos.

Como se trata de jovens e adultos, as soluções

para os problemas da vida cotidiana exigem imaginação,

disponibilidade afetiva e relações de caráter

puramente subjetivos. Assim, estimular a observação

e o uso das diferentes manifestações artísticas,

associando temas geográficos à produção e sistematização

do imaginário, é um caminho extremamente

profícuo.

Devemos evitar que os preconceitos e o pensamento

maniqueísta tomem conta de nossas

avaliações: é preciso que as razões do “acerto”

e do “erro” sejam discutidas. Isso nos permite

identificar o que pode existir de “certo” na resposta

errada e o que pode existir de “engano” na

resposta correta.

A construção e o ensino do discurso geográfico

Ensinar Geografia é, também, ensinar a elaborar

perguntas e respostas que envolvam processos

de localização. Marcado por uma tradição milenar,

o discurso geográfico disponível é a ferramenta

que usamos para preparar e desenvolver nossas

aulas. Com ele ensinamos e com base nele avaliamos

a aprendizagem de nossos alunos.

Dois comentários precisam ser feitos em relação

ao uso do discurso geográfico:

• nossas aulas de Geografia devem ser realizadas

tendo como referência conteúdos que se

associem aos fundamentos dessa disciplina, na

medida em que é no discurso geográfico que

encontraremos a maneira pela qual refletimos

sobre a geograficidade do mundo e sem ele essa

maneira de pensar não terá como ser ensinada;

• os conteúdos geográficos não podem ser considerados

como objetivos de nossas aulas. Vale

lembrar que tais conteúdos, em razão de novas

situações políticas ou mudanças na dinâmica

econômica ou, mais ainda, pelas novas descobertas

da pesquisa científica, vão paulatinamente

sofrendo mudanças. Assim, se não é possível

uma aula sem conteúdos, é preciso pensar que a

forma como são tratados é que definirá o processo

de aprendizagem de nossos alunos.

Diante de tais comentários, ficam em aberto

algumas perguntas: Então, como é construído o

discurso geográfico? Como sei se determinada maneira

de abordar os fenômenos do mundo está ou

não relacionada à Geografia?

Para que possamos respondê-las, procuraremos

nos concentrar nas principais categorias associadas

a nosso campo de conhecimento e, tendo

discutido cada uma delas, poderemos reconhecer

quais seriam os fundamentos do processo de ensino

e aprendizagem da Geografia.

Vejamos, em primeiro lugar, o significado de

paisagem.

A expressão está diretamente associada à nossa

capacidade de enxergar o mundo tal qual ele se apresenta

à nossa volta. Mas, como sabemos, enxergar

não é suficiente – nem a única maneira de reconhecer

o que acontece em nosso entorno. O mundo, para

além de se apresentar como um conjunto de imagens,

apresenta-se igualmente como um conjunto de

sons, formas, cheiros e gostos, isto é, apropriarmo-

-nos das informações que nos permitem reconhecer

o mundo, fazendo uso de todos os nossos sentidos.

Dessa forma, a ideia original de paisagem –

muito mais voltada às necessidades dos pintores

renascentistas e seus esforços em reproduzir

as formas do mundo da maneira mais próxima

possível do que seus olhos seriam capazes de

observar – foi tomando novas características na

na medida em que se tornou referência básica para

o discurso geográfico. Assim, mesmo que, ainda

hoje, muitos geógrafos conceituem paisagem como

uma relação entre as pessoas e o mundo mediada

somente pelo olhar, já está cada vez mais difícil

contestar que todos os nossos sentidos concorrem

positivamente para tal reconhecimento.

Para que possamos concluir essa primeira

proposição, vamos ter como ponto de partida o

fato de a observação da paisagem ser o primeiro

movimento de um sujeito qualquer quando seu

objetivo é reconhecer o mundo por sua forma. A

paisagem, portanto, é a dimensão da aparência, é

a maneira pela qual nossos sentidos reconhecem

as formas das coisas do mundo e conseguem saber

que algumas delas são maiores, estão mais distantes

e se posicionam à esquerda, à direita, acima

ou abaixo de outras. A paisagem não é uma coisa,

mas a primeira atitude de alguém que quer perceber

o mundo observando a distribuição dos objetos

que o constitui.

A segunda categoria a ser colocada em evidência

é território. O que devemos levar em consideração

é que, quando conseguimos perceber uma

paisagem, nossa reação será identificar os objetos

que a constituem, reconhecendo a ordem com que

se distribuem. À imagem percebida demos o nome

de paisagem e, à medida que reconhecemos a ordem

dessa paisagem, vamos construindo em nossa

cabeça um território.

Vejamos a seguir um exemplo bem comum.

Quando falamos das paisagens e do território

brasileiros, estamos claramente nos referindo, na

primeira parte, à maneira pela qual nossos sentidos

se apropriam das coisas que existem em nosso

país. Já na segunda parte, o que está em jogo é a

ordem que nos permite reconhecer a distribuição

das pessoas, cidades, plantações, relevos e todos

os demais elementos que nos constituem, devidamente

localizados uns em relação aos outros, formando

uma unidade, que é o Brasil.

As discussões aqui colocadas não devem servir

de conteúdos para nossas aulas. O objetivo de ensinar

Geografia não é levar os alunos a ter clareza

sobre o significado de paisagem, região, espaço,

território, lugar e outras referências desse tipo. Até

o fim do Ensino Médio devemos nos ater a conteúdos

que “falem das coisas do mundo”, deixando

que a construção de conceitos seja o resultado

dessa aprendizagem e não seu ponto de partida.

Portanto, devemos considerar que o território

tampouco é uma coisa, mas somente o segundo

passo que realizamos quando, ao nos apropriarmos

de uma paisagem, vamos fazendo o reconhecimento

da ordem que a constitui. Dessa maneira

concluímos que território é a paisagem pensada,

carregada de significados, isto é, enquanto a primeira

é uma dimensão da aparência, a segunda já

é nosso reconhecimento de que todo aparente tem

significados. Se não conseguirmos compreendê-

-los é porque não podemos nos localizar, isto é,

não sabemos onde estamos.

Dia após dia, desde nosso nascimento, vamos

aprendendo a transformar nossas sensações em

coisas pensadas, ordenadas, carregadas de sentido.

É assim que reconhecemos nossas casas e

as pessoas que nelas habitam, da mesma maneira

que, já na vida adulta, poderemos ou não nos

deslocar no interior das cidades, dos campos, das

florestas e desertos de todos os tipos, construindo

maneiras de identificarmos onde estamos, isto é,

de nos localizarmos.

Concluindo o que vimos, nossa geografia se

constitui da relação que, cotidiana e mesmo involuntariamente,

realizamos entre paisagem e território,

e é com ela que construímos nossos sentidos

de localização.

Agora passemos para a terceira categoria: região.

Região é uma expressão latina cujo significado

mais usual está relacionado à ideia de “área

de domínio” (o verbo latino “regere” significa “governar”,

“dominar”, “controlar”), isto é, uma área onde um rei, um

fenômeno e/ou uma situação é dominante (por

exemplo, em expressões como “região costeira” é

evidente o domínio da relação imediata entre terra

e mar, ou “região da Bretanha”, na qual estamos

tentando identificar a área dominada por aquele

povo e, portanto, por seu rei). Se considerarmos

que o reconhecimento de tais domínios é fundamental

para nos localizarmos – sabendo, portanto,

se estamos em nossas terras ou em terras estrangeiras

ou, ainda, se estamos numa cidade ou no

campo, numa área dominada por terremotos ou

por terras relativamente firmes e assim por diante

–, a noção de região possui significativo interesse

para o discurso geográfico.

Acontece que, como vimos, nossa relação com

a percepção e o reconhecimento geográfico do

mundo é um movimento que se faz, primeiramente,

entre paisagem e território. O problema é que

no território estão todas as coisas, pequenas ou

grandes, significativas ou não, e, quando vamos

realizar as tarefas de nosso dia a dia, temos, a cada

instante, de prestar atenção em ordenações territoriais

que não são as mesmas.

Por exemplo, se vivemos em uma cidade, podemos

reconhecer todos os elementos que a compõem,

isto é, suas casas e prédios, ruas e praças,

ônibus e trens, além, obviamente, das pessoas e

do uso que fazem de cada um desses elementos.

Vamos imaginar que, num determinado dia, logo

pela manhã, desejamos localizar determinado

banco, depois iremos à casa de um amigo para, a

seguir, nos dirigirmos à escola onde trabalhamos.

Considerando essa ordem de interesses, a cidade

não poderá ser, a todo instante, observada em seu

todo. Num primeiro momento, somente nos interessarão

as ruas que nos levarão ao banco e, à

medida que dele nos aproximamos, nossas atenções

se voltarão ao reconhecimento de um único

prédio, aquele para o qual nos dirigimos, enquanto

os demais serão meras referências secundárias

nesse processo.

No segundo momento, outras ruas, outros caminhos

e outras construções nos chamarão a atenção

e assim será, sucessivamente, a cada interesse

diferente que tivermos em relação à cidade.

Isso significa que sobre o território da cidade

construímos diferentes domínios à medida que

nossos interesses mudam, o que, em outras palavras,

quer dizer o seguinte: para cada interesse que

nos move a observar as diferentes territorialidades

do mundo, construímos uma região específica.

Ela poderá, dessa forma, ser composta de uma

única área contínua, quando o tema em questão

assim se comportar. A título de exemplo podemos

identificar a região amazônica, onde temos

a presença de uma única e contínua influência: a

de uma floresta equatorial sobre uma grande área

da América do Sul. O mesmo se pode dizer da

expressão “a região da América Latina”, em que

a presença de populações que falam português e

espanhol domina a maior parte dos países ao sul

da fronteira do México com os Estados Unidos.

Por outro lado, uma região pode ter a forma de

uma rede. A expressão “Brasil urbano”, por exemplo,

articula áreas que não são contínuas, mas se

relacionam intimamente entre si, formando uma

unidade diferente do “Brasil agrário”. Trata-se, de

fato, do território brasileiro dominado pelo fenômeno

urbano e, por isso mesmo, de uma região.

Assim, em áreas contínuas ou constituindo redes

de relações, nas quais a continuidade se expressa

em função dos processos que estão sendo

estudados, a região é, de fato, a dimensão territorial

dos processos, motivo pelo qual constitui a

essencialidade dos discursos geográficos.

A abordagem dos fenômenos em rede é uma

característica dos três volumes da obra; consideramos,

para isso, o fato de a maior parte das relações

geográficas contemporâneas realizar-se na forma

de redes.

Os limites das regiões é que nos permitem cartografar

os processos; suas cartografias viabilizam

a reflexão sobre as relações que existem entre a

localização geométrica e os processos que queremos

desvendar.

Assim, em linhas gerais, construímos o discurso

geográfico e é com tal compreensão que poderemos

discutir os mecanismos básicos que o inserem

no processo escolar, isto é, em nosso trabalho

como professores.